تحصيلي دانشجويان چكيده مقدمه و هدف: روشها: پژوهش نيمه تجربي پس و پيش آزمون تعداد ٤٠ نفر از دانشجويان پرستاري دانشگاه علوم پزشكي گلستان به

Transcript

1 اثربخشي آموزش راهبردهاي فراشناخت بر ميزان آگاهيهاي فراشناختي و عملكرد تحصيلي دانشجويان ٥ ٣ مهين اديب ٤ ليلا جويباري عابد نوري ١ اكرم ثناگو ٢ ميترا اميني ايران ١ دانشجوي كارشناسي ارشد آموزش پزشكي دانشگاه علوم پزشكي شيراز شيراز ٢ دانشيار آموزش پرستاري مركز مطالعات و توسعه آموزش پزشكي دانشگاه علوم پزشكي گلستان گلستان ٣ دانشيار گروه پزشكي اجتماعي مركز مطالعات و توسعه آموزش پزشكي دانشگاه علوم پزشكي شيراز شيراز ٤ ٥ كارشناس ارشد مديريت دانشگاه علوم پزشكي گلستان گلستان دانشيار آموزش پرستاري مركز تحقيقات پرستاري دانشگاه علوم پزشكي گلستان گلستان مجله راهبردهاي توسعه در آموزش پزشكي دوره سوم شماره اول بهار و تابستان ٩٥ صفحات ١٩-١١. چكيده نويسنده مسئول: اكرم ثناگو مركز مطالعات و توسعه آموزش پزشكي دانشگاه علوم پزشكي گلستان گرگان - ايران پست الكترونيكي: مقدمه و هدف: تحقيقات نشان ميدهد كه آگاهيهاي فراشناختي براي موفقيت تحصيلي فراگيران ضرورت دارد. برخي عوامل در رشد اين آگاهيها مو ثر هستند. اين مطالعه با هدف تعيين اثربخشي آموزش راهبردهاي فراشناختي بر آگاهيهاي فراشناختي و عملكرد تحصيلي دانشجويان ميباشد. روشها: پژوهش نيمه تجربي پس و پيش آزمون تعداد ٤٠ نفر از دانشجويان پرستاري دانشگاه علوم پزشكي گلستان به روش تصادفي منظم از كل جامعه آماري دانشجويان پرستاري انتخاب شدند. دانشجويان به دو گروه آزمون و كنترل انتخاب و به گروه آزمون راهبردهاي فراشناخت آموزش داده شد. از پرسشنامه استاندارد آگاهيهاي فراشناختي (MAI) جهت سنجش ميزان آشنايي دانشجويان با راهبردهاي مطالعه استفاده شد. جهت تعيين عملكرد تحصيلي از معدل پايان ترم در دو ترم استفاده شد. دادهها وارد نرمافزار SPSS نسخه ٢١ شد و با آزمون t و آمارهاي توصيفي تحليل شد. يافتهها: ميانگين كل نمرات دانشجويان گروه آزمون از آگاهيهاي فراشناختي در پس آزمون به شكل معناداري از ميانگين گروه كنترل بيشتر بود (٠/٠٠١=.(Pvalue همچنين آموزش راهبردهاي فراشناخت به گروه آزمون به طور معناداري بر عملكرد تحصيلي دانشجويان تا ثير مثبت داشته است.(Pvalue<٠/٠٥) نتيجهگيري: با توجه به تا ثير مثبت آموزش فراشناخت بر آگاهيهاي فراشناختي و همچنين ضرورت آگاهيهاي فراشناختي براي موفقيت تحصيلي آموزش اين راهبردها به دانشجويان پيشنهاد ميگردد. كليدواژهها: فراشناخت راهبردهاي فراشناختي عملكرد تحصيلي sanagoo@goums.ac.ir نوع مقاله: پژوهشي دريافت مقاله: ٩٥/٣/١٥ اصلاح نهايي: ٩٥/٥/٢٠ پذيرش مقاله: ٩٥/٥/٢٠ ارجاع: نوري عابد ثناگو اكرم اميني ميترا اديب مهين جويباري ليلا. اثربخشي آموزش راهبردهاي فراشناخت بر ميزان آگاهيهاي فراشناختي و عملكرد تحصيلي دانشجويان. راهبردهاي توسعه در آموزش پزشكي ١٣٩٥ ٣(١): ١٩-١١. مقدمه: فراشناخت را آگاهي از فرآيندهاي شناختي نظارت فعال و متعاقب آن تنظيم و سازماندهي اين فرآيندها در ارتباط با دادهها و اهداف شناختي تعريف ميكنند (١). برخي ديگر فراشناخت را به عنوان توانايي افراد در تا مل ادراك و كنترل يادگيري خود تعريف ميكنند. اين توانايي از يك طرف شامل آگاهي درباره راهبردهايي كه ميتواند استفاده شود () و از طرف ديگر كنترل درباره فرآيند است يادگيري () يا جنبه كنترلي (٢). آگاهيهاي فراشناختي از اين لحاظ كه در مورد دانش فرد درباره سيستم شناختي خود است مورد توجه پژوهشگران قرار دارد (٣). امروزه آگاهيهاي فراشناختي اهميت زيادي دارند. زيرا فراگيران نياز به مهارتهايي دارند كه در عصر جديد فنآوري ورود و يادگيري شدن مجازي و اطلاعات به دنياي غيرقابلپيشبيني دانش بتوانند يادگيري خود را نظارت و كنترل ١١

2 كنند و به عنوان فراگيران خودتنظيم از تواناييهاي خود در برنامه ريزي و ارزيابي عملكردشان بهره گيرند (٤). مطالعات نشان داد كه آگاهيهاي فراشناختي با آموزش افزايش مييابند (٥). راهبردهاي فراشناختي شامل مهارتهايي هستند كه براي افزايش يادگيري و عملكرد آموزشي در حوزهها و وظايف مختلفي مانند تفكر حل مسئله و عملكرد آموزشي به كار ميروند (٣). به نظر ميرسد بسياري از فراگيران فاقد مهارتهاي فراشناختي در حد كفايت هستند (٨-٦). لذا آنان نيازمند آن هستند كه ضمن يادگيري مهارتهاي كنترل و ارزيابي عملكرد خود بر يادگيري خود نيز نظارت نمايند. برخي از صاحبنظران بر اين باورند كه فراگيران فاقد مهارتهاي فراشناختي اغلب تفسير خود را از متون باور ندارند و حتي هنگامي كه به طور موفقيتآميز مطالعه ميكنند حالتي از عدم اطمينان نسبت به تواناييهاي خود دارند (٩). همچنين مطالعات نشان داده است كه فراگيراني كه از توانايي هاي فراشناختي خودآگاهي دارند در مقايسه با فراگيران متوسط اثربخشتر و داراي پيشرفت تحصيلي بيشتري (٢). بودهاند تحقيقات زيادي آگاهيهاي فراشناختي و اهميت آنها را در برنامه درسي مورد بررسي قرار دادهاند. يافتههاي همه اين مطالعات آگاهيهاي فراشناختي را براي كسب موفقيت تحصيلي لازم دانسته اند. علاوه بر اين آگاهيهاي فراشناختي براي موفقيت در ساير جنبههاي زندگي از جمله مسايل اجتماعي اقتصادي و شغلي نيز ضروري دانسته شدهاند (١٢-١٠ هستند كه آگاهيهاي ٣). برخي از مطالعات بر اين ادعا فراشناختي براي موفقيت در دوره ليسانس بيشتر از دورههاي پايينتر از آن ضروري است (١٣). مطالعه ديگري ارتباط بين آگاهيهاي فراشناختي را با موفقيت تحصيلي به اثبات رسانده است (١٤). با توجه به اين كه آگاهيهاي فراشناختي براي يادگيري و موفقيت تحصيلي و همچنين رشد فردي و اجتماعي فراگيران امري لازم شناخته شده است شناسايي عوامل مو ثر بر ارتقاي اين آگاهيها نيز حائز اهميت خواهد بود. عوامل مختلفي در رشد آگاهيهاي فراشناختي مو ثر است كه از جمله اين عوامل ميتوان به روشهاي آموزشي فرآيندهاي برنامهريزي پيشنويسي ويرايش و اصلاح اشاره كرد (١٧-١٥). سازماندهي در اين به ميان راهبردهاي فراشناختي فرآيندهاي طبيعي ذهني هستند كه استفاده از آنها يك مهارت آموختهشده هدفمند است. يادگيري ديگر عبارت راهبردهاي فراشناختي مستلزم مجموعهاي از رفتارهاي هدفمند است كه بايد آموزش داده شود (١٨). برخي تحقيقات تا ثير راهبردهاي فراشناختي را بر يادگيري مطالب دشوار مو ثر دانسته اما آن را در درك مطالب آسان مو ثر نميدانند (١٩). پژوهش ديگري نشان داد كه آموزش راهبردهاي فراشناختي دانشجويان در كوتاه مدت بهبود معنادار عملكرد تحصيلي را براي آنان در پي نداشته است (٢٠). مطالعه حاضر با هدف تعيين اثربخشي آموزش راهبردهاي فراشناختي بر افزايش سطح آگاهيهاي فراشناختي و عملكرد تحصيلي دانشجويان انجام گرفت. روشها: پرستاري دانشگاه علوم پزشكي گلستان مطالعه مداخلهايو به روش شبه تجربي صورت گرفت. جامعه پژوهش دانشجويان دانشكده پرستاري دانشگاه علوم پزشكي گلستان بودند. براي تعيين حجم نمونه با استفاده از مطالعه مقالات متعدد ميانگين و انحراف معيار گروه كنترل به ترتيب ٥٧/١١ و ٨/٦٣ و ميانگين و انحراف معيار گروه آزمون به ترتيب ٦٩/٠٣ و ٦/٢٣ تعيين گرديد و ٠/٠٥= وα ٨٠%=β در نظر گرفته شد. و با استفاده از فرمول زير حجم نمونه براي گروه آزمون و كنترل ١٧ نفر محاسبه گرديد و به دليل احتمال خروج از مطالعه ) to Lost (follow up افراد شركتكننده در طول مطالعه نمونه را به ٢٠ نفر افزايش داديم. نمونهگيري به روش تصادفي منظم از بين ٢٤٠ دانشجوي پرستاري تعداد ٤٠ نفر (٢٠ نفر گروه آزمون و ٢٠ نفر گروه كنترل) به عنوان نمونه آماري انتخاب شدند. دانشجويان انتخابشده در ترمهاي سوم چهارم پنجم و ششم مشغول به تحصيل بودند. ١٢

3 معيار ورود به مطالعه تحصيل در رشته پرستاري مشغول به تحصيل در ترمهاي ٣-٦ و معيار خروج از مطالعه عدم تكميل پرسشنامه و غيبت در بيش از دو جلسه كارگاه كه از مطالعه خارج شدند. ابزار جمعآوري اطلاعات فرم ثبت اطلاعات شامل مشخصات جمعيت شناختي و تحصيلي دانشجويان شامل سن جنس تا هل محل سكونت شاغل بودن قوميت رشته مقطع ترم تحصيلي و معدل و پرسشنامه آگاهيهاي فراشناختي بود. اين پرسشنامه داراي سئوال مو لفه دانش (١٧ ا سو ل ٥٢ فراشناختي و ٣٥ سئوال ) و در يك مقياس ٥ درجهاي (كاملا موافقم= ٥ تا كاملا مخالفم= ١ ) بود. دامن نمرات اين پرسشنامه در كل بين ٥٢ تا ٢٦٠ بود. دامنه نمرات براي مو لفه ١٧ تا ٨٥ و بين ٣٥ تا ١٧٥ بود. روايي و پايايي پرسشنامه در مطالعات مختلف داخلي و خارجي از جمله در مطالعه Schraw و (٢١) Dennison و مطالعات فلاح و صفري و مرزوقي محاسبه و تا ييد شده است.(٢٢ ٢٣) كارگاه آموزشي راهبردهاي فراشناختي شامل: راهبردهاي مطالعه و يادگيري نقد محتوا تعيين اهداف مطالعه برآورد و مديريت زمان مطالعه نظارت بر پيشرفت يادگيري ارزيابي ميزان تسلط بر درس مطالعه خودراهبر چگونگي ايجاد انگيزه و علاقه در خود پيشبيني سو الات امتحاني و نمره و خود ارزيابي به دانشجويان گروه آزمايش آموزش داده شد. مشخصات جمعيت شناختي و تحصيلي و ميزان آگاهي فراشناخت قبل از مداخله در شروع ترم تحصيلي توسط فرم ثبت اطلاعات و پرسشنامه ميزان در دو گروه آزمون و كنترل سنجيده شد. جهت گروه آزمون كارگاه آموزشي راهبردهاي فراشناخت مطالعه و يادگيري توسط يكي از اساتيد در طي ١٠ جلسه ٩٠ دقيقهاي و هر هفته دو جلسه به شكل كارگاه آموزشي برگزار شد. در پايان ترم تحصيلي دانشجويان در هر دو گروه مجددا به وسيله (MAI) پرسشنامه استاندارد سنجش آگاهيهاي فراشناختي Schraw و Dennison سنجيده شد. پيشرفت تحصيلي دانشجويان با ثبت معدل پايان ترم آن دوره سنجيده شد و نتيجه عملكرد تحصيلي با مقايسه معدل ترم قبلي دانشجويان با معدل پايان ترم اين دوره مقايسه و سنجيده شد. (جهت دادهها وارد نرمافزار SPSS نسخه ٢١ شد و با آزمون t مقايسه ميانگين نمرات دو گروه) و آمارهاي توصيفي (ميانگين انحراف معيار و...) مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت. يافتهها: يافتههاي استخراجشده از ٤٠ دانشجو در دو گروه آزمون و كنترل و در دو نوبت پيش و پس آزمون مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت (پاسخدهي % ١٠٠ بود). از كل دانشجويان مورد مطالعه ١٦ نفر (٤٠ %) مذكر و ٢٤ نفر (٦٠%) مو نث بودند. ٣٢ نفر (٨٠%) از كل دانشجويان مورد پژوهش مجرد و ٨ نفر (٢٠%) متا هل بودند. از نظر محل سكونت از كل دانشجويان ٣١ نفر (٧٧/٥ %) در خوابگاه و ٩ نفر (٢٢/٥ %) در منزل شخصي ساكن بودند. از كل نمونههاي مورد مطالعه ٢ نفر (٥%) شاغل بودند و ٣٨ نفر (٩٥%) غيرشاغل بودند و صرفا به تحصيل اشتغال داشتند. از كل دانشجويان مورد تحقيق ٢٣ نفر (٥٧/٥ %) قوميت تركمن و ترك ١٢ نفر (٣٠%) قوميت فارس و ٥ نفر (١٢/٥ %) از ساير قوميت ها بودند. با توجه به سطح معنيداري به دست آمده (Pvalue=٠/٢٦٤) چون اين مقدار بيشتر از (٥%=α) ميتوان نتيجه گرفت كه بين ميانگين ابعاد فراشناختي و عملكرد تحصيلي دانشجويان در دو گروه آزمون و كنترل قبل از مداخله ارتباط معنيدار آماري ديده نشد (جدول ١). ميانگين يادگيري و عملكرد تحصيلي دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي گلستان در دو گروه كنترل و آزمون بعد از مداخله با يكديگر متفاوتاند (Pvalue=٠/٠٠٠) (جدول ٢). بين ميانگين معدل قبل از مداخله و ميانگين معدل بعد از مداخله در گروه مورد در سطح خطاي قابلملاحظهاي وجود دارد.(Pvalue=٠/٠٠٠) درصد تفاوت ٥ ميانگين يادگيري و عملكرد تحصيلي دانشجويان دانشگاه علوم پزشكي گلستان در دو گروه آزمون و كنترل بعد از مداخله با يكديگر متفاوتاند (Pvalue=٠/٠٠٠) (جدول ٣). ١٣

4 جدول ١- ميانگين ابعاد يادگيري فراشناختي دانشجويان در دو گروه قبل و بعد از مداخله مولفه ميانگين و انحراف معيارقبل از مداخله ميانگين و انحراف معيار بعد از مداخله ٥٨/١٠ ± ٦/٦٧ ٥٦/٩٥ ± ٧/٣٧ ١١٩/٧٥ ± ١١/٩٧ ١٧٧/٨٥ ± ١٦/٩٨ ١١٧/٩ ± ١٥/٧٨ ١٧٤/٨٥ ± ٢١/٩٦ گروه كنترل ١٥/٧٢ ± ١/٣٥ ١٥/٧٨ ± ١/٣٩ ٧٠/٧ ± ٥/٧٧ ٦١/١٥ ± ٨/٦ ١٤٦/١٥ ± ١٠/١٥ ٢١٦/٨٥ ± ١٤/٨٩ ١٢٤/٤٠ ± ١٥/٨١ ١٨٦/٥٢ ± ٢٢/٩٠ گروه آزمون ١٧/٠٢ ± ٠/٨٠ ١٦/٨٢ ± ٠/٩٢ جدول ٢- ميانگين و انحراف معيار يادگيري و عملكرد تحصيلي در دانشجويان پسر و دختر ميانگين و انحراف معيارقبل از مداخله ميانگين و انحراف معيار بعد از مداخله ٦٤/٠٠ ± ٩/٩٨ ٦٠/٩٣ ± ٧/٨٣ ١٣٣/٠٦ ± ١٨/٣٦ ١٩٧/٠٦ ± ٢٧/٨٣ ١٢٥/١٩ ± ١٤/٩ ١٨٦/١٢ ± ٢١/٣٩ دانشجويان مذكر ١٦/٠٦ ± ١/٣٦ ١٥/٩٠ ± ١/٤٤ ٦٤/٥٦ ± ٨/٢٦ ٥٧/٦٥ ± ٨/٢٩ ١٣٢/٨٧ ± ١٦/٩٣ ١٩٧/٥٤ ± ٢٤/٠٣ ١١٨/٤٥ ± ١٦/٣٢ ١٧٦/٦٥ ± ٢٣/٥٦ دانشجويان مؤنث ١٦/٥٨ ± ١/٢١ ١٦/٥٦ ± ١/١١ ٦٤/٤٠ ± ٨/٨٦ ٥٩/٠٠ ± ٨/١٧ ١٣٢/٩٥ ± ١٧/٢٨ ١٩٧/٣٥ ± ٢٥/٢٧ ١٢١/١٥ ± ١٥/٩٣ ١٨٠/٥٣ ± ٢٢/٩٠ كل دانشجويان ١٦/٣٧ ± ١/٢٨ ١٦/٣٠ ± ١/٢٨ جدول ٣ -ميانگين و انحراف معيار يادگيري و عملكرد تحصيلي در دانشجويان بر اساس ترم تحصيلي مولفه ميانگين و انحراف معيارقبلاز مداخله ميانگين و انحراف معياربعد از مداخله ٦٣/٣٧ ± ١٠/٢١ ٥٦/٨٧ ± ٩/٤٦ ١٣١/٥ ± ٢١/١٨ ١٩٤/٨٧ ± ٣٠/٩٩ ١٢٠/٥ ± ١٤/٧١ ١٧٧/٣٧ ± ٢٢/١١ ترم سوم ١٥/٧٠ ± ١/٢٥ ١٥/٥٩ ± ١/٢٩ ٦٥/٠٠ ± ١١/٢٦ ٦٣/٤ ± ٧/٢١ ١٣٧/٣٠ ± ١٨/٧٦ ٢٠٢/٣٠ ± ٢٩/١٣ ١٣٠/٩ ± ١٤/١٣ ١٩٤/٣٠ ± ٢٠/٢٤ ترم چهارم ١٦/٥٣ ± ١/٣٣ ١٦/٥٤ ± ١/٣٦ ٦٤/٦٢ ± ٩/٣٦ ٥٩/٢٥ ± ٩/٣١ ١٣٦/٠٠ ± ١٨/٢٩ ٢٠٠/٦٢ ± ٢٧/٣٦ ١٢٢/٦٢ ± ١٧/٣١ ١٨١/٨٧ ± ٢٥/٤٠ ترم پنجم ١٦/٦٢ ± ١/٠٧ ١٦/٧٩ ± ٠/٨٢ ٦٤/٤٢ ± ٩/٣٦ ٥٦/٧٧ ± ٦/٧١ ١٢٨/٩٣ ± ١٣/٨٦ ١٩٣/٣٥ ± ١٩/٠٢ ١١٣/٧١ ± ١٤/٥٥ ١٧١/٠٨ ± ٢٠/٧٢ ترم ششم ١٦/٤٩ ± ١/٣٨ ١٦/٢٦ ± ١/٣٦ ميانگين و انحراف معيار ١٤

5 بحث و نتيجهگيري: با توجه به اهميت راهبردهاي يادگيري در موفقيت تحصيلي مطالعه حاضر به منظور تعيين راهبردهاي يادگيري و ارتباط آنها با عملكرد تحصيلي در دانشجويان پرستاري طراحي گرديد. طي نتايج به دست آمده مشخص شد تمام دانشجويان به طور متفاوتي از راهبردهاي فراشناختي در يادگيري استفاده مي نمايند و به طور كلي بيش از حد متوسط راهبرد فراشناختي را به كار ميبرند. كيميايي و غريب در پژوهش خود نشان دادند كه بين فراگيران مختلف از نظر استفاده از راهبردهاي يادگيري تفاوت معناداري وجود ندارد و هر يك از راهبردها استفاده مينمايد (٢٤). دانشجويي به نسبت از هر مطالعات ديگر هم نشان داده كه دانشجويان به يك ميزان از اين راهبردها استفاده ميكنند (٢٥ ٢٦). با توجه به فرضيات پژوهش مبني بر اين كه آموزش راهبردهاي يادگيري و مطالعه (فراشناختي) بر عملكرد تحصيلي دانشجويان تا ثير دارد مورد تا ييد قرار گرفت و با نتايج پژوهش هاي انجامشده Garner و Alexander كه مطرح كرده رفتار راهبردي يا استراتژيكي يادگيري را افزايش ميدهد Flavell كه نشان داد فراگيران ضعيف اغلب در فعاليتهاي فراشناختي درگير نميشوند حيدري كه نشان دادن بين بهكارگيري راهبردهاي فراشناختي و عملكرد تحصيلي فراگيران همبستگي مثبت و معنيدار وجود دارد و كرمي كه نشان داد ميتوان با استفاده از نمرات راهبردهاي يادگيري و مطالعه پيشرفت تحصيلي فراگيران را پيشبيني كرد همخواني دارد (١ ٢٧ ٣٠ ٣١). يافتهها نشان داد كه دانشجويان گروه آزمون در پس آزمون نسبت به گروه كنترل در هر دو مو لفه و ميانگين بيشتري كسب كردند كه از نظر آماري معنادار شناخته شد. اين نتايج نشان از تا ثير مثبت آموزش راهبردهاي مطالعه و يادگيري بر افزايش ميزان آگاهيهاي فراشناختي دارد كه با يافته هاي برخي از پژوهشها همسو است. در اين خصوص Sanchez-Alonso و Vovidesبه اين نتيجه رسيدند كه آموزش ويژه درباره فراشناخت بر دانش نظارتي و كاربرد آن در راهبردهاي يادگيري (فراشناخت) مو ثر است (٤). است صورت البته تفاوت مطالعه كنوني با دو پژوهش پيش گفته در اين Karigan كه در مطالعه حاضر راهبردهاي مطالعه و يادگيري به مستقيم مورد گرفته قرار آموزش است. مطالعه همسو با اين پژوهش نشان داد آموزش فراشناختي فقط هنگامي كه در عناصر برنامه درسي لحاظ شود و به فراگيران انتقال داده شود موجب افزايش آگاهيهاي فراشناختي ميگردد كه در پژوهش حاضر اين امر رعايت شده است (٢٨). نتايج بررسي رابطه بين راهبردهاي مطالعه افراد مورد پژوهش با متغيرهاي دموگرافيك نشان داد كه متغير سن با ميانگين نمره فراشناختي ارتباط معناداري ندارد. اين يافته با توجه به اين كه بخشي از آگاهيهاي فراشناختي در خانواده و از دوران كودكي بنيانريزي ميشود و در سراسر عمر به كار گرفته ميشود منطقي به نظر ميرسد. همچنين ارتباط معناداري بين متغير جنس و نمره فراشناختي مشاهده نشد. يعني زنان و مردان در آگاهي فراشناختي از راهبردهاي مطالعه تفاوتي نداشتند. اين يافته با يافته صمدي و همكاران اظهار داشتند دختران و پسران در استفاده از و به ويژه حل مسئله رياضي تفاوت معناداري ندارند منطبق است (٢٩). يافتههاي حاصل نشان داد كه عملكرد تحصيلي (معدل ترم دوم پس از مداخله و آموزش) در گروه آزمون با عملكرد تحصيلي (معدل) گروه كنترل داراي اختلاف معنادار است و دانشجويان در گروه آزمون داراي عملكرد بهتر و معدل بالاتري بودند. همچنين ميانگين راهبردهاي يادگيري و مطالعه (فراشناختي) در پس آزمون در گروه آزمون بيشتر از گروه كنترل است. بنابراين رابطه معنادار بين آموزش راهبردهاي مطالعه و يادگيري و پيشرفت تحصيلي مورد تا ييد قرار ميگيرد. برخي از مطالعات نشان دادند بين آگاهيهاي فراشناختي و موفقيت تحصيلي ارتباط وجود دارد و آموزش اين آگاهيها ضروري است (١٠ ١٢). جهت در راستاي نتايج اين مطالعه پيشنهاد ميشود يك درس تقويت آگاهيهاي و فراشناختي مهارتهاي يادگيري دانشجويان در بدو ورود به دانشگاه لحاظ شود تا ضعف احتمالي راهبردهاي فراشناختي دانشجويان برطرف گردد. ١٥

6 داد نشان حاضر مطالعه نتايج مطالعه و يادگيري (فراشناختي) كه باعث آموزش افزايش راهبردهاي آگاهيهاي فراشناختي و بهبود يادگيري دانشجويان و ارتقاي عملكرد تحصيلي دانشجويان ميگردد. لذا بر آموزش راهبردهاي مطالعه و يادگيري و مهارتهاي فراشناختي تا كيد ميشود و توصيه مي گردد برنامهريزان با تدوين برنامه درسي مبتني بر فراشناخت براي دانشجويان موجبات توسعه و ارتقاي آگاهي هاي فراشناختي و بهبود يادگيري دانشجويان و در نتيجه احتمال افزايش موفقيت تحصيلي را در بين دانشجويان فراهم نمايند. سپاسگزاري: اين مطالعه حاصل پاياننامه دانشجويي مقطع كارشناسي ارشد آموزش پزشكي دانشگاه علوم پزشكي شيراز هست. ١٦

7 References 1. Flavell JH. Metacognitive aspects of Problem Solving. In: RensickLB, editor. The Nature of Intelligence. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, Educational Technology Research and Development 2009; 57(6): Zohar A. Teacher s Metacognitive Knowledge and the Instruction of Higher Order by the KNOWCAT System. Teaching and Teacher Education 1999; 15: Pifarre M, Cobos R. Evaluation of the Development of Metacognitive Knowledge Supported by the KNOWCAT System. Educational Technology Research and Development 2009; 57(6): Sanchez-Alonso S, Vovides Y. Integration of Metacognitive Skills in the Design of Learning Objects. Computers in Human Behavior 2007; 23(6): Safari Y, Marzoghi R. Assess the Content of Teaching and Learning Objectives Guide Books of Junior High School Science Class, in Terms of Attention to the Components of Metacognition and Metacognitive Awareness of Students. Studies in Learning and Instruction (Journal of Social Sciences and Humanities of Shiraz University) 2008; 1(2): [In Persian] 6. Blakey E, Spence Sh. Developing Metacognition. [On Line] Available from: 7. Brown AL. Metacognitive Development and Reading. In: Spiro RJ, Bruce BC, Brewer WF, editors. Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum; p Cooper SS. Metacognition in Adult Learner. [On Line] Available from: 9. Wade SE. Using think Alouds to Assess Comprehension. Reading Theacher 1990; 43(7): Martinez ME. What is Metacognition? Phi Delta Kappan 2006; 87(9): Donoghue E. Helping Students Set Goals and Monitor their own Learning. [On Line] Available from: Education_ and_instructional_ Assessment/Involving_Students/ Set_Goals. 12. Burke J. Reading Reminders: Tools, Tips, and Techniques. Portsmouth NH: Boynton/cook; Lin XD, Schwartz DL, Hatano G. Toward teachers Adaptive Metacognition. Educational Psychologist 2005; 40(4): Weir C. Using Embedded Questions to Jump-Start Metacognition in Middle School Remedial Readers. Journal of Adolescent & Adult literacy. 1998; 41(6): Fooladchang M. Survey Effect of Metacognitive Instruction and Mathematics Academic Achievement. Quarterly Journal of Educational Innovations 2006; 4(14): [In Persian] 16. Valizade S. The Impact of Metacognition on Reading and Understanding Contents of Tabriz Students. [Thesis]. Tabriz: Tabriz University; [In Persian] 17. Rahimpoor Sh. Study of Teaching Metacognitive Components Role on Math Problem Solving. [Thesis]. Fars: Shiraz University; [In Persian] 18. Veenman MVJ, Van Hout-Wolters B, Afflerbach P. Metacognition and Learning: Conceptual and Methodological Considerations. Metacognition Learning 2006; 1: Ghobari-Bonab B, Adamzade F. The Effect of Using Cognitive and Metacognitive Strategies to Improve the Students Essay with Learning Disabilities in Primary School. Journal of Psychology and Educational Sciences 2007; 37(1): [In Persian] 20. Esmaeili M. Effect of Metacognitive Instruction on Problem Solving Performance. [Thesis]. Tehran: University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences; ١٧

8 21. Schraw TG, Dennison RS. Assessing Metacognitive Awareness. Contemporary Educational Psychology 1994; 19: Falah V. Effect of Teaching Models on Metacognition Students from Secondary Schools Teachers' Viewpoint. Journal of Educational Research 2009; 4(15): [In Persian] 23. Safari Y, Marzoghi R. The Effect of Metacognitive Based Education on Student s Educational Achievement and Metacognitive Awareness in Science Curriculum of Guidance Schools. Raftar 2010; 1 (39): [In Persian] 24. Kimiaee SA, Gharib S. Relationship between Learning Strategies and Attributing Styles in Students. Journal of Behavioral Sciences 2009; 3(2): [In Persian] 25. Yosefi Z. Compare the Learning Strategies of Successful and Unsuccessful Basic Sciences Students in Tehran University. [Thesis].Tehran: Alame Tabatabaee University; [In Persian] 26. Saketi P, Parsa A. Learning and Perception Approaches of Students about Implemented Curriculum in the Education Period. Journal of Humanities and Social Sciences (Shiraz university) 2007; 26(3): [In Persian] 27. Karami A. Develop Tools to Measure Learning and Reading Strategies and Determine this Strategy on Academic Achievement. [Thesis]. Tehran: Alame Tabatabaee University; Karigan K. Why Meta Matters: Metacognition and its Implication on Pedagogy. Independent Teacher 2006; 4(4): Samadi M. The Impact of Regulation and Educative Methods on Academic Achievement. Cognitive Science News Journal 2006; 9(1):40-8. [In Persian] 30. Garner R, Alexander PA. Metacognition: Answered and Unanswered Questions. Educational Psychologists 1989; 24: Heidari P. The Role of Metacognitive Knowledge in Academic Achievement between Strong and Weak Parts First High School Girl. [Thesis]. Tehran: Islamic Azad University Central Tehran. [In Persian] ١٨

9